孟瑛如(新竹教育大學特殊教育學系教授)

  一般教師在接受養成教育過程,班級經營為一門重要的必修課,然其較偏廣義的班級經營,涵蓋所謂的級務處理。在現今講求融合教育,班級成員愈趨異質性,愈須全方位課程設計理念,近年卻因師資培育制度及退休制度的可能改變過程,使得校園在退休潮影響下,各種銜接產生斷層現象。

  對特教老師所受的養成教育而言,高異質性班級成員與多層次班級經營本就為常態。新任教師在融合教育多層次班級經營理念與策略部分訓練不足,且無資深教師誘導及給予協助,加上教育政策的穩定度與支持架構建構缺乏的情形,多層次班級經營遂成為教師關切的主題。

 「多層次班級經營」專欄,將以每個月一篇的方式,就多層次班級經營之基本概念、預防層次、非語言層次、語言層次、行為改變技術運用,與班有「火爆浪子」等主題,與教師分享。

1維持班級授課過程流暢原則
班級經營的目的是為了上課流程能更流暢,良好的班級經營策略以不打斷上課流程為原則,教師宜多注重班級經營策略中的預防層次非語言層次,同時儘量於必要時才作班級經營。
例如:學生妨礙教師上課,或妨礙他人上課、破壞公物、危及個人或他人安全等情形,維持授課過程流暢原則的班級經營可兼顧其他守秩序同學的上課權利,同時亦避免課程中斷次數過多所帶來的種種後遺症。

2提升學生「我能感」原則
班級經營策略中若有學生之參與與自覺的成分在內,將比教師強制外加式的班級經營策略易於得到認同,成功與持久的效果。近年來,教育界大力提倡empowerment(我能感)的概念,即強調任何策略的使用,必須配合學生的自覺及其個人相關特質與背景,使該策略能內化成為學生認知背景的一部分,進而強化其追尋自我生活與自我決定的能力,提升「我能感」 。

特殊教育的精髓所在應是讓特殊學生於受教過程中,能發展出各種掌握自己未來生活的特質,亦即獨立與負責的態度與能力。empower-ment是一種長期與多元的發展過程,教師若能於班級經營策略中重視激發學生自覺與參與的原則,學生必能由此學習到自我控制與自我負責的「我能感」精神。

現今的社會與以往已有許多不同,激發孩子處事的原則可能比無彈性的做法更重要。例如:對於孩子在校園中欺侮人或被欺侮的問題,許多父母要求子女絕不可以動手打人,若有人打你,要儘速報告老師;有些父母則鑑於現今社會混亂,要子女若被別人打一拳,一定要回敬一拳,如此才不會再受人欺負。

然而這些作法都是以父母的觀念強加於孩子身上,若是依empowerment的觀念,則僅須提父母所期望的原則,再與子女討論細節,給予子女通權達變的處理空間與自我負責的態度,期望的原則可以僅是「避免衝突」與「保護自己」。

至於如何去避免衝突,孩子可能會有很多自己的想法,比如說:路上有人打架,不要去觀看;路邊有人隨便跟你招手要你過去,絕對不要很老實的走過去;班上有難惹的人——如果他走前門,就走後門,不要和他走在一塊等,這些都是避免衝突的技巧。第二是「保護自己」,如果有爭執,報告老師是比較好的方法,就去報告老師;如果可以躲得掉,當然就躲掉。父母應經常讓孩子去想像各種情境,掌控與自己個性及情境相符的策略。
教師們都學習過不同的班級經營策略,然而在運用時宜掌握自我人格特質、情境、環境與學生人格特質等因素,於第一現場的第一時間做出最正確的反應。班級經營策略沒有最好與最壞的分野,有的只是教師是否能根據empowerment的原則,臨場做出最適當的專業化自動思考與行動。

3多層次策略系統性運用原則
因一般班級可採單一層次班級經營法,若是有特殊兒童回歸主流的普通班或是資源班,則須採多層次的班級經營,雖有適性化的個別管理,然應異中求同,例如:統一的要求是上課要專心,但對甲而言是上課要專心,眼睛看老師;對乙而言則是上課要專心,坐在位置上。不論教師、家長決定採用何種策略,須管教一致,且系統性的運用。
運用該策略的目的、原則、施行細節與可能發生狀況要能事先設想並討論,例如:若選擇代幣法以增強班上的某種目標行為,則目標行為須具體簡要並符合最大適用性原則,確定同學明白實施流程與要求,賞罰公平,增強物或制度須多元特殊且吸引同學配合等。若有任何挫折狀況發生時 「溫和的堅持」會是一種最好的方法,權威體(例如:教師與家長)間應管教一致,避免互相指責或有情緒失控的情形發生,權威體間應互為助力而非互為阻力。

4即時具體回饋原則
多數的特殊學生均有注意力與記憶力方面的問題,即時回饋,不論是正向或負向的回饋,便顯得更加重要。
對較無分辨力的特殊學生,正向回饋的效果通常會優於負向回饋,教師直接陳述並獎勵自己要的目標行為,會讓孩子較能具體掌握教師的要求。但在即時具體回饋時,仍須掌握儘量維持班級授課過程流暢的原則;若不能在言語上即時回饋,非語言的身體動作或是彼此約定好的手勢或表情,也是一種可以運用的方法。

5示範與操作原則
許多特殊學生有短期記憶與理解力方面的問題,示範與操作練習會是幫助他們了解老師期望的好方法。經由在認知學習方面的學習步驟分析,或技能學習方面的工作分析式的示範與練習過程,明瞭學生的困擾何在,進而找出最適合該生執行的策略方式。

6提示及緩衝原則
特殊學生常因自我內在控制力的問題,在執行過程中易產生落差的狀況。給予約定的提示,提醒學生應注意的行為或應做的,會比事情發生後再去責備,效果要好得多。同時,在給予提示後,可給予學生一些緩衝空間或時間,例如:對於再度說謊的學生,可提示:「老師想知道事實是什麼?想清楚了再告訴老師,好嗎?」不必直接指責學生說謊,只提示說實話的重要性,並留思考時間給學生思索應如何說明事實。
又例如:對於老是在上課時忘了要準時回教室的同學,可請同學在快上課時提醒他:「還有兩分鐘要上課了,準備進教室吧!」會比上課鐘一打立刻要他進教室,缺乏時間上的緩衝要好得多。另外,針對易生衝突的學生在提示友好相處行為後,可在座位安排上給予適度的緩衝空間,以減少衝突。

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